作者：王春光《反思型教师教育研究》
在当代知识理论中，人们将这种不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”(implicit knowledge)或“缄默知识”(tacit knowledge)，将那种能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”(explicit knowledge)。首先提出这一理论的是英国物理化学家和思想家波兰尼。他在1958年《人的研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文章或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有显性知识”[i]。他进一步指出，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多，因为它们显得似乎根本就是不可计数的。两者共同构成了人类知识的总体。对于这种认识，波兰尼用一句精炼的话进行了概括，即，“我们所知道的多于我们所能言说的”(We know more than we can tell.)[ii]。这句话是波兰尼作为自己整个认识论或知识理论的核心命题和基础。
波兰尼认为，与显性知识相比，缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。第二，不能以正规的形式加以传递。第三，不能加以“批判性反思”。
在波兰尼看来，缄默知识是一种非常重要的知识类型，因为它们事实上支配着整个认识活动（包括科学认识活动），为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。波兰尼非常肯定地说：“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识。人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的（显性知识）框架中进行。···只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。”[iii]
应该说，波兰尼对显性知识与缄默知识的经典区分与论述，基本上还是处于哲学论述的阶段，是为着建构一种新的知识理论——“个体知识”（personal knowledge）理论服务。“个体知识”并不是一种相对独立的知识形式，而只是波兰尼对科学知识乃至人类一般所有知识性质的一种新表述，是其针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念所提出的新的科学知识理念。如果用一个命题来表达的话，那就是“所有的科学知识都是个体参与的”。这个命题也可以转换成另外一个命题，“所有的科学知识都必然包含着个人系数(the personal coefficient)”。显然，这种观点和那种不惜一切代价将个体因素从科学活动中加以剔除的观点截然不同，和那种宣称科学知识是超越个体的绝对客观、普遍的知识立场是针锋相对的。[iv]
长期以来，由于对于缄默知识及其作用普遍的忽视，不仅阻碍了人们完整地和深刻地理解认识现象或知识问题，而且也极大地影响了理论和实践的关系，使人们看不到实践背后的缄默知识基础，并因而将实践看成是一种可以任意由“外在理论”加以“裁减”或“规范”的过程，从而极大地影响着实践目的的实现。但随着人们对实践的知识基础越来越深入和全面的认识，随着认知心理学对于“建构主义”学习理论的阐释，缄默知识及其重要意义也越来越被更多的人们所认识。
波兰尼在研究显性知识、缄默知识的时候曾注意到它们与教育的关系。他一方面指出显性知识通过教育而传播，另一方面也指出缄默知识在教育过程中的作用，认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”(latent knowledge)为基础，才能意识到自己的“理智的力量”(power of intellect)[v]。缄默知识对于教学活动本身既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。从积极的影响来看，它们可能会提高教学活动的效率；从消极的影响来看，它们则会降低教学活动的效率，甚至会从根本上阻碍某种显性知识的教学。正如当代著名心理学家斯腾伯格（Sternberg,R.J.）所说，“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”[vi]
认识和理解教育教学生活中的缄默知识是整个教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，从显性知识和缄默知识的角度来看教学改革应特别关注的是：
第一，教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念及学生只是一个接受知识的容器或“不成熟的”认识主体的观念。重视缄默知识对于儿童生活及认识的基础性作用。用波兰尼的话说，它们是儿童显性知识的“向导”和“主人”。没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的显性知识“丛林”之中。
第二，在教育教学过程中，要不断使缄默知识“显性化”。教学过程一方面是传递、掌握和批判显性知识的过程；另一方面也可以说是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用过程。这两个过程是内在统一的，是完整教学过程的两个方面。从性质上而言，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化过程和一种自我反思的过程。作为一种反思过程教师首先要反思自己的缄默知识，其次，教师要帮助学生反思他们自己在学习过程中的缄默知识，提高他们的元认识水平。
第三，要重新审视“实践教学”的价值。这些对科学发展有益的缄默知识，如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及学科同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。
由于教师在教育教学活动中的特殊作用，在某种意义上，教师的缄默知识和缄默认识比学生的缄默知识和缄默认识对整个教育教学活动产生的影响更大，更有助于提高教育教学水平，提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平。这一方面是因为教师的缄默知识是他们完整知识基础的一个组成部分，另一方面是因为，他们的缄默知识在整个知识基础中起着一种波兰尼所说的“向导”和“主人”的作用。所以，从某种意义上说，没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能深刻地认识和理解教师的教育教学行为，就不可能很好地重构教师与教学有关的内在知识基础和信念，从而也就不可能真正地重塑教师的教育教学行为，更不可能真正地促进教育教学改革。[i] Polanyi,M. The Study of Man, London: Routledge & Kegan Paul,1957.12.
[ii] Polanyi,M. The Tacit Dimension, London: Routledge & Kegan Paul,1966.4.
[iii] Polanyi,M. The Tacit Dimension, London: Routledge & Kegan Paul,1966.18.
[iv]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.258-259.
[v] Polanyi,M. Personal Knowledge:Toward a Post-Critical Philosophy, London and Henley: Routledge & Kegan Paul,1958.103.
[vi] Sternberg,R.J. What Do We Know About Tacit Knowledge? Making the Tacit Become Explicit[C]. Sternberg,R.J.& Horvath,J.A.,ed. Tacit Knowledge in Professional Practice: Researcher and Practitioner Perspectives[A]. London: Lawrence Erlbaum Associates inc.1999.236
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